El inglés en las instituciones europeas

Aquí dejo mi presentación sobre el futuro del inglés en Europa tras el Brexit. Espero que os guste.

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Aquí dejo los enlaces a los comentarios en blogs de mis compañeros.
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Tema 3: La enseñanza-aprendizaje y certificación de lenguas extranjeras por las instituciones internacionales

En la sesión del día 12 de diciembre se presentó el tema 3 titulado La enseñanza-aprendizaje y certificación de lenguas extranjeras por las instituciones internacionales. En este tema tratamos los siguientes puntos: los usuarios involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, los métodos para la enseñanza de lenguas extranjeras, las actividades, el error, la interlengua, la evaluación y la certificación de las lenguas extranjeras. En esta entrada voy a centrarme en dos puntos de los anteriormente citados: los usuarios involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y los métodos  para la enseñanza de lenguas extranjeras.

Los usuarios involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje son las autoridades educativas, los usuarios relacionados con los exámenes y las calificaciones, los autores de manuales y los responsables de diseño de cursos, el profesorado y el alumnado. El MCER sirve como referencia para decidir qué contenidos son adecuados para cada nivel y qué se espera del alumnado para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea provechoso. El profesorado se encarga de elaborar pruebas y exámenes y, además, de preparar a los alumnos para esas pruebas y exámenes, seleccionar y utilizar los manuales y materiales didácticos y respetar las orientaciones oficiales. En el caso del alumnado, me parece importante que en su papel se mencione el autoaprendizaje. Es crucial para el aprendizaje de lenguas que el alumnado sea consciente de su capacidad de aprender a aprender y, por lo tanto, sepa cómo aprender fuera de la enseñanza académica. El alumnado debe ser consciente de la forma en la que aprende y todos los factores que intervienen en su aprendizaje como la motivación, las necesidades de su propio aprendizaje o sus características personales.

En cuanto a la metodología, el MCER presenta diferentes opciones metodológicas para la enseñanza de lenguas extranjeras, pero no favorece el uso de ninguna. La actividad que realizamos relacionada con este tema fue presentar una metodología concreta al resto de compañeros. Las metodologías presentadas en clase fueron: gramática-traducción, método natural y directo, método audiolingüe, metodología del silencio, método comunicativo y respuesta física total. Algunos de los métodos guardan relación entre sí, ya que los nuevos métodos surgen para suplir las carencias de los anteriores. Tras buscar información sobre la metodología debíamos responder a las siguientes preguntas planteadas por la docente para resumir eficazmente la metodología: ¿Quién lo crea/propone/pone en práctica? ¿Cuándo y por qué se crea? ¿Cuándo y dónde se aplica con mayor popularidad? Los objetivos principales del método, el papel de los agentes implicados, la explicación del tipo de actividades propias del método y una demostración audiovisual del método. Esta actividad la realizamos de forma grupal, en mi caso, la realicé junto a Iria, Marta Fontenla y Laura Rodríguez Fernández. Nuestro grupo buscó información sobre la respuesta física total. 

La respuesta física total o TPR (Total Physical Response) es un método desarrollado en la década de 1970 por el Dr. James J. Asher, profesor de psicología de la Universidad Estatal de San José en California. Este método se utiliza para el aprendizaje de adultos y niños, pero es cierto que el papel de la actividad motora de este método lo hace más provechoso para el aprendizaje de los niños. El objetivo principal es la enseñanza de la competencia oral y para ello se realizan actividades físicas y dinámicas como canciones populares (Head, shoulders, knees and toes y If you are happy and you know it) y juegos (Simon dice). Este método puede utilizarse con alumnado con dislexia o algún problema relacionado con el aprendizaje que puedan tener dificultades para aprender con otros métodos más tradicionales. En este vídeo se presenta una clase para niños siguiendo este método (2:06-3:11). Como se puede ver en el vídeo, la repetición es clave para el aprendizaje de la lengua extranjera. Tanto el rol del alumno como el del profesor tienen importancia, se espera la participación activa del alumno y el trabajo de guía del profesor para que el método se desarrolle adecuadamente en el aula.

Este método me ha parecido uno de los más atractivos que hemos visto. Creo que es un método novedoso para aprender una lengua y que tiene poco que ver con los métodos que se utilizaban anteriores a él. 

Imagen tomada de: https://www.timetoast.com/timelines/evolucion-de-los-enfoques-y-metodos-de-la-ensenanza-del-ingles

Tema 4: Los niveles de referencia de aprendizaje de lenguas y el desarrollo de competencias.

En este tema trabajamos Los niveles de referencia de aprendizaje de lenguas y el desarrollo de competencias. Tras una presentación de las competencias recogidas en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, en la última parte de la clase realizamos una actividad. Esta parte práctica del Marco la aplicamos en el curso de inglés con fines específicos que diseñé junto con Raquel la semana anterior. En nuestro curso de inglés para hostelería en Reino Unido, añadimos las competencias que se trabajan en cada una de las actividades que presentamos. Fue una actividad complicada pero que me ayudó a darme cuenta de qué es lo que realmente importa al diseñar una actividad y cual tiene que ser el objetivo cuando se presenta a los alumnos para que hagan una actividad.

Por una parte, me parece muy interesante que se presenten los nuevos niveles en el nuevo Companion del MCER, por ejemplo, A2+. Esta nueva división me parece un acierto, porque es cierto que no todos los alumnos, digamos, con un nivel B1 tienen las competencias de ese nivel. Hay gran diferencia entre los alumnos que están comenzando el nivel B1 y los que están a punto de conseguir el siguiente nivel, el B2. Es improbable que todos los alumnos puedan realizar la totalidad de las actividades que aparecen en las escalas descriptivas para el nivel que están estudiando. Por otra parte, hablando ya de las competencias en el MCER, las competencias del Marco se pueden dividir en competencias generales y competencias comunicativas. Las competencias generales comprenden: conocimiento declarativo (saber), destrezas y habilidades (saber hacer), competencia “existencial” (saber ser) y capacidad de aprender (saber aprender). Las competencias comunicativas comprenden: competencias lingüísticas, competencias sociolingüísticas y competencias pragmáticas. Dentro del conocimiento declarativo, saber, se encuentra el conocimiento sociocultural. Me parece muy interesante que se hable sobre este tipo de conocimiento, que muchas veces, queda relegado a un segundo plano y se presenta como algo anecdótico en lugar de un conocimiento relacionado estrechamente con la sociedad y cultura propia de la lengua extranjera que se estudia. Ejemplos del conocimiento sociocultural son el lenguaje corporal, la puntualidad o los horarios. En mi opinión son temas importantes que se deben tratar en el aula para evitar posibles conflictos que pueden aparecer por el desconocimiento de ciertas normas sociales que se cumplen en las culturas de la lengua meta. Por ejemplo, en clase de ruso nos explicaron que es de mala educación rechazar una invitación. No se espera que se insista como en España, se debe aceptar a la primera ya que la invitación una vez rechazada no se repetirá.

También me parece curioso que se presente la consciencia intercultural, representada en los estereotipos. Es muy común que en una clase de lenguas extranjeras se utilicen estereotipos para explicar cómo es la sociedad de la lengua que se estudia. Me ha parecido ilustrativo de esta situación el vídeo de TEDtalk de 2009 de Chimamanda Ngozi Adichie llamado “The Danger of a Single Story”. En este vídeo, la autora habla entre otras cosas, de los estereotipos que su compañera de habitación estadounidense en la universidad de Estados Unidos en la que estudiaba tenía sobre la vida en África. Su compañera le pidió que le mostrara su “música tribal” y le quiso enseñar cómo usar un fogón. Creo que desde la posición de docentes podemos ayudar a arrojar luz sobre este tema. Podemos mostrar que hay un mundo anglófono más allá de Inglaterra y Estados Unidos, donde confluyen diferentes culturas que comparten el nexo común de la lengua. Las clases se verían enriquecidas si se enseñara algo más que el inglés británico y la música de The Beatles. 

Dentro de la competencia lingüística, se encuentran las competencias léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica. La que me ha llamado la atención ha sido esta última competencia. Se trata de realizar una pronunciación correcta de una palabra partiendo de su forma escrita. Es decir, se abre espacio para que la fonética sea parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Creo que como docentes debemos utilizar el MCER para crear actividades y cursos completos que ayuden a nuestros alumnos a adquirir y desarrollar las competencias clave para poder desenvolverse en la lengua extranjera que están aprendiendo.

Imagen de las competencias comunicativas y generales recogidas en el MCER. 

Imagen extraída de: https://slideplayer.es/slide/1076696/ 

Tema 2: El Europeo Marco Común de Referencia para las Lenguas.Objetivos, métodos y prioridades de la política lingüística europea.

Imagen tomada de: https://spanishschoolfuengirola.com/niveles-espanol/

En el tema 2 se presentó el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. (MCER). El MCER es un documento creado por el Consejo de Europa, publicado en el 2001, en el que se sientan las bases para evaluar las destrezas de los individuos en una lengua extranjera: comprensión oral, expresión oral, compresión escrita y expresión escrita. Creo que el Marco es una herramienta fundamental para facilitar el aprendizaje de lenguas extranjeras y unificar los criterios de evaluación en toda Europa. El Marco “proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa”. El MCER está dividido en nueve capítulos: 1. El Marco Común Europeo de Referencia en su contexto político y educativo, 2. Enfoque adoptado, 3. Niveles comunes de referencia, 4. El uso de la lengua y el usuario o alumno, 5. Las competencias del usuario o alumno, 6. El aprendizaje y la enseñanza de la lengua, 7. Las tareas y su papel en la enseñanza de la lengua, 8. La diversificación lingüística y el currículo, 9. La evaluación. 

Para la presentación de este tema, la docente nos hizo unas preguntas antes de empezar la exposición teórica para saber qué conocimientos previos teníamos sobre el MCER y su uso. Además, hicimos una autoevaluación de nuestra competencia lingüística en una lengua extranjera al responder a una serie de preguntas. Los resultados se presentan en una escala A1-C2 evaluando la comprensión auditiva, comprensión de lectura, interacción oral, producción oral y producción escrita. Es una herramienta creada por el Consejo de Europa que no conocía y nunca había utilizado y me parece muy interesante.

A continuación, realizamos una actividad por parejas en la que,en nuestro caso, diseñamos un curso de inglés para fines específicos. En esta actividad trabajé con Raquel y decidimos crear un curso para camareros españoles que quieren trabajar en Reino Unido. Este grupo de 8 jóvenes tiene un nivel A2 pero no es homogéneo y el objetivo es que alcancen un nivel B1 para poder dedicarse a la hostelería. En este curso diseñamos actividades comunicativas y dinámicas, en las que se desarrollan la comprensión y expresión oral como un role play y un juego de la Oca.  Nos basamos en el MCER para establecer los objetivos del curso y las tareas y así, escoger los contenidos que debían formar parte de nuestro curso de inglés para la hostelería.  

Gracias al MCER se ha conseguido que los títulos de lenguas extranjeras sean homologables entre países europeos al presentar este las bases para la evaluación de las destrezas. De todos modos, creo que el MCER no es lo suficientemente exacto en su planteamiento de los niveles ya que el abanico de destrezas y habilidades que se encuentra dentro de cada nivel estipulado en el MCER es muy amplio. Por ejemplo, un estudiante que empieza sus estudios de nivel C1 y otro que está alcanzando el nivel C2 están teóricamente ambos en el nivel C1 pero sus destrezas y habilidades son muy diferentes. De esta situación nace la necesidad de dividir los niveles establecidos por el MCER. Actualmente en la EOI, para algunos idiomas se hace distinción entre B1.1. y B.1.2, B2.1. y B2.2. y así hasta alcanzar el nivel C2.2. que es el máximo. En mi opinión, las EEOOII han sabido adaptarse y solucionar este problema, haciendo una necesaria distinción dentro de un mismo nivel.
En 2018 se ha publicado un Companion para el Marco en el que se han añadido nuevos descriptores. Recordemos que el MCER es un trabajo publicado hace 17 años y por lo tanto, se han publicado nuevos descriptores que responden, por ejemplo, a la crítica planteada anteriormente. El Companion del MCER establece más niveles de referencia que el MCER inicialmente. Este Companion establece: Pre-A1, A1, A2, A2+, B1, B1+, B2, B2+, C1 y C2.

Por último, mencionar que este Companion establece nuevos descriptores para las destrezas de las que he hablado anteriormente. En este nuevo volumen, las destrezas son: reception (listening and reading), interaction (spoken interaction, written and online interaction), production (spoken production, written production) y mediation (mediating a text, mediating concepts, mediating communication).

Tema 1: La enseñanza de lenguas en el presente modelo educativo, estatal y autonómico.

En la primera sesión del tema, los alumnos y alumnas hicimos una breve presentación personal. Hablamos sobre nuestros estudios, trabajo e intereses. Aunque ya llevamos dos meses de clase fue la primera presentación que hicimos en una clase. Tras la presentación, reflexionamos sobre las características de nuestros profesores de idiomas, las mejores y las peores y pusimos nuestras reflexiones en común en gran grupo. Llegamos a la conclusión de que nuestros profesores de idiomas pecaban de centrarse demasiado en la gramática y de presentar clases monótonas. Personalmente, debo añadir que mis mejores profesores estaban siempre disponibles para responder a cualquier duda que pudiéramos tener sobre su asignatura y mostraban interés por el aprendizaje de su alumnado.

 Ya en el tema de la evolución de la enseñanza de las lenguas extranjeras en España, lo primero que llama la atención de la enseñanza de lenguas extranjeras en España es la lengua que, en principio, era estudiada. El francés era la lengua por excelencia desde principios del siglo XX, desde la Reforma del plan de estudios de la segunda enseñanza de 1900 en la que se impone la enseñanza de “las lenguas vivas”: francés, inglés y alemán. La enseñanza de estas lenguas nace de la necesidad de abrir el país al mundo, de sacarlo del “funesto aislamiento” en el que había vivido y poder conocer los avances científicos que ocurren en Europa en la época. También se menciona la “imperiosa necesidad (...) de relación de unos pueblos con otros", es decir, se están teniendo en cuenta las relaciones con las potencias europeas. Me parece importante mencionar que el portugués, aún siendo el idioma de un país fronterizo no aparece representado. La importancia en el aprendizaje de lenguas reside en la traducción, la lectura y la escritura. Se añade en este prólogo de la Reforma de 1900 que el éxito resultará seguro si el profesor y los alumnos se acostumbran desde el primer día a utilizar la lengua aprendida. Es en 1957, en el nivel de Bachillerato para el que se menciona que el alumnado perfeccionará el idioma moderno elegido a través del estudio de fragmentos y obras de escritores destacados (elegidos por el docente) “con el fin de poder expresarse en dicho idioma de palabra y por escrito”. Realmente me resulta curioso que solo con el estudio de una obra “de un autor destacado” los alumnos ya puedan expresarse escrita y oralmente. Es en 1959, en una nueva modificación de la normativa del Curso Preuniversitario cuando se establece que las clases de la lengua extranjera se deben desarrollar en la lengua extranjera. Además, durante todo el curso se tendrá una clase diaria de la lengua extranjera para traducir, comentar textos en la lengua extranjera y conversar. Es curioso que tome tanto tiempo, hasta 1959, para que se decida que la clase de lengua extranjera debe impartirse en la lengua meta.

Pasando ya a las enseñanzas de régimen especial, nos encontramos a las escuelas de idiomas. Es en 1911 cuando se crea en Madrid la Escuela Central de Idiomas pero no es hasta 1973 que empieza a funcionar la primera escuela de idiomas en Galicia, la EOI de A Coruña. En la etapa de consolidación de las escuelas de idiomas en España entre los años 1920 y 1965, los requisitos para poder ser alumno de las escuelas eran: tener más de 12 años, solicitar la admisión y abonar las tasas. En la actualidad, se deben tener mínimo 14 años, en caso de que se curse una lengua diferente a la primera lengua extranjera de la ESO. Desde que las escuelas de idiomas iniciaron su andadura en 1911 con la oferta de alemán, francés e inglés, se han añadido muchos idiomas a la lista, aun que no en todas las ciudades y comunidades se ofertan los mismos. Las lenguas ofertadas responden a las necesidades de la población, ofreciendo los idiomas cooficiales, el español para extranjeros y diversas lenguas europeas además de otras lenguas de interés como el árabe, chino o ruso. Cabe destacar que el número de alumnos matriculados en estos idiomas es bajo por la poca oferta que existe en Galicia. Por ejemplo, japonés solo está presente en la escuela de idiomas de A Coruña y en la de Vigo mientras que árabe y ruso sólo se pueden estudiar en la escuela de A Coruña.

 Por último, mencionar el papel de las lenguas extranjeras en la enseñanza de FP. En las enseñanzas en las que hay inglés, algunas veces aparece una segunda lengua extranjera no especificada (no se menciona de qué lengua se trata) pero es en contadas ocasiones. Es curioso que, en la FP Básica, la lengua inglesa no sea asignatura en sí, sino parte de un módulo de Comunicación y Sociedad en el que también se imparten las asignaturas de lengua española y lengua gallega.

A continuación, se presenta el nuevo plan de estudios de las EOI. 

Infografía tomada de: https://orientagalicia.blogspot.com/2018/06/escuelas-de-idiomas-nuevos-planes.html