Comentarios sesiones con Úrsula
Aquí dejo las capturas de los comentarios que hice en blogs de mis compañeros. Al pinchar en la imagen, te lleva al blog comentado.
Entrada 2 sesiones con Úrsula Kirsten
En la tercera sesión de
la asignatura Didáctica de las lenguas extranjeras con Úrsula Kirsten
trabajamos las competencias clave. Las competencias clave son de acuerdo con la
LOMCE las “capacidades de aplicar de forma integrada los contenidos propios de
cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada
de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”. Estas
competencias clave son actualmente siete en la LOMCE: Comunicación Lingüística (CCL), Competencia Matemática
y competencias básicas en Ciencia y Tecnología (CMCCT), Competencia Digital
(CD), Aprender a Aprender (CAA), Competencias Sociales y Cívicas (CSC), Sentido
de Iniciativa y Espíritu Emprendedor (CSIEE) y Conciencia y Expresiones
Culturales (CCEC). En la LOE estas competencias eran llamadas competencias básicas
y eran ocho en lugar de las siete actuales. Para la asignatura de primera lengua
extranjera, se mencionan cinco competencias clave que se tienen que trabajar
obligatoriamente en el aula, las dos competencias que no se mencionan son CMCCT
y CSIEE. Además, en 1º de ESO tampoco se mencionan las Competencias Sociales y
Cívicas. La evaluación final de curso se realiza mediante competencias, todas
las competencias deben estar aprobadas para pasar de curso. No es posible
aprobar una asignatura teniendo una competencia suspensa.
Ejercicio 1: ¿Cómo contribuimos desde la clase
de LE para trabajar las diferentes
competencias?
Desde la clase de LE
podemos contribuir al trabajo de todas las competencias clave, incluso se pueden
trabajar aquellas que no son obligatorias: CMCCT y CSIEE. Para empezar, la CCL
se trabaja con todas las actividades que realizamos en clase ya que se realizan
en la LE que el alumnado está aprendiendo. La CMCCT podemos incluirla en
actividades en las que se presenten recetas de cocina al hablar de cantidades,
al hablar de distancias y al presentar los comparativos y superlativos. La CD
está presente de forma permanente en el aula ya que actualmente se usan pizarras
electrónicas y diccionarios en línea diariamente. El alumnado trabaja la CD, por
ejemplo, mediante la realización de una presentación de PowerPoint para una exposición
oral en clase. Las CCEC se trabaja mediante actividades en las que se exploten
didácticamente películas, canciones o cualquier manifestación artística. La CAA
se puede trabajar con la libreta de clase, cuidando que esta esté ordenada y mediante
el trabajo cooperativo en el aula. La CSC se trabaja mediante actividades en
las que el alumnado demuestre respeto por la diversidad cultural, por los
derechos humanos y por los derechos de los animales. Por último, la CSIEE se
trabaja mediante actividades en las que se promueven la creatividad, la imaginación
y la innovación.
Imagen tomada de: http://www.manualescertificadosprofesionalidad.com/2018/08/que-son-las-competencias-clave.html
En la segunda parte de la
sesión hablamos sobre la enseñanza de la gramática y del vocabulario. Siguiendo
el enfoque comunicativo, la fluidez prima sobre la corrección, aunque bien es
cierto que las interacciones se pueden ver afectadas cuando se habla de manera
incorrecta ya que se crea una mala impresión, solo se explica la gramática necesaria
en el contexto comunicativo. Esta metodología supone un equilibrio entre el
enfoque inductivo, según el cual la gramática no tiene importancia, sino que se
aprende de forma intuitiva, y el enfoque deductivo que se basa en la
memorización de reglas gramaticales ya que el conocimiento de la gramática es
de máxima importancia.
En la enseñanza de la
gramática y del vocabulario es importante comenzar con un warm-up con el
valoraremos los conocimientos previos del alumnado y presentaremos el tema. Tras esta
actividad, se presenta un texto oral o escrito en el que esté presente el
vocabulario o la gramática que se quiere trabajar. Este paso es muy importante
ya que aquí se proporciona el contexto necesario para el aprendizaje. Al acabar
este paso se puede empezar con la actividad inductiva, mediante actividades que
vayan de guiadas a semi-guiadas hasta libres. Con estas actividades se responde
a cualquier duda que pueda surgir y se comprueba mediante las respuestas si el
alumnado ha entendido y aprovechado con éxito el trabajo del aula. Es
importante que las actividades sean motivadoras, de este modo el alumnado responderá
mejor a las actividades realizadas en el aula. Utilizar canciones, juegos de
mesa, kahoot o películas ayudan a la motivación de los alumnos. Se debe tener
muy en cuenta que no todo el alumnado aprende al mismo ritmo y de la misma
manera por lo que es interesante utilizar diferentes tipos de actividades:
cubrir huecos, explicar significados, unir dos columnas, etc. Además, debemos ser conscientes de cómo actúa nuestro
alumnado frente a los errores. Aunque se deben corregir, es importante saber qué
errores y cuándo corregirlos ya que hay alumnos que se pueden sentir inseguros
y de esta manera, no conseguiremos motivarlos en nuestra clase de LE.
Ejercicio 2: Explicad las actividades que
haríais en una Unidad Didáctica para introducir o un tema gramatical o un tema
de vocabulario a vuestra elección.
Curso: 1º bachillerato,
3º trimestre.
Tiempo: sesión de 50 minutos.
Materiales: audio, fichas,
bolígrafos.
Vocabulario: gap year,
counselor, A-levels, compulsory, graduate, take an exam, fail/pass an exam, get
good/bad results, revise, qualification, University, attend, get a degree,
vocational training.
Actividad 1 (guiada):
rellenar huecos.
Escuchar audio en el que
dos amigos hablan sobre la universidad. Uno de ellos decide tomar un año
sabático y le recomienda al otro que hable con un orientador ya que no sabe qué
hacer el próximo año. Se reproduce el audio dos veces. El alumnado rellenará los
huecos con la información proporcionada en el audio. En caso de alumnado con necesidades
educativas, se les darán las palabras y tendrán que colocarlas en el lugar
correcto.
CL, CAA, CSC, CCEC.
Actividad 2 (semi-guiada):
el alumnado debe buscar información sobre la universidad en un país de habla
inglesa. Deben responder a unas preguntas como: ¿cuántos años hacen falta para
tener un grado? ¿cuántos créditos son necesarios? ¿son todas las asignaturas
obligatorias? El alumnado escogerá la universidad y el grado sobre el que
quieren responder. En caso de alumnado con necesidades educativas, se les
proporcionará una universidad, un grado concreto y una asignatura para que busquen
información.
CL, CAA, CSC, CCEC, CD.
Actividad 3 (libre): el
alumnado escribirá una redacción de unas 130 palabras usando el vocabulario
dado en la que hablarán sobre sus planes para la universidad (si quieren
estudiar en la universidad o Formación Profesional, etc.) En caso de alumnado
con necesidades educativas, será el auxiliar de conversación quién servirá de
apoyo en esta actividad, para ayudar a recordar el vocabulario visto en la
sesión y aplicarlo.
CL, CAA, CD, CSC, CCEC.
Fast finishers: se les proporcionará
un texto sobre los A-levels y el acceso a la universidad en Reino Unido y
tendrán que responder a unas preguntas.
CL,CAA.
Entrada 1 sesiones con Úrsula Kirsten
En la primera sesión con Úrsula Kirsten de la
asignatura de Didáctica de las lenguas extranjeras empezamos hablando sobre la
tutoría. La tutoría es una de las funciones que tiene un docente en un centro.
Durante la ESO, se cuenta con una hora de tutoría a la semana que desaparece al
llegar a Bachillerato. La hora de tutoría se utiliza para elegir un delegado o
delegada de clase, solucionar conflictos y fomentar el buen ambiente dentro del
grupo y dar a conocer los proyectos del centro entre otras cosas. Además, el
tutor es quien se comunica con los tutores legales y quien informa a estos
sobre la evolución escolar del alumnado. Aunque los docentes de lenguas
extranjeras seamos los tutores de un grupo no podemos utilizar la hora de
tutoría como una hora más de nuestra asignatura y tampoco podemos utilizar la
lengua extranjera en esa hora. De todos modos, podemos intentar llevar la
lengua extranjera al aula mediante alguna actividad.
Ejercicio 1:
Nivel: 4º ESO
Fecha: coincidente con el tema de LE sobre alimentación.
Objetivos: concienciar sobre la presión social en la alimentación.
Descripción de la tarea: Visualización del vídeo del
discurso de Kate Winslet en los Bafta de 2016.
Hacer preguntas al alumnado: ¿Qué le dijo un profesor a Kate Winslet cuando era
joven? ¿Qué edad tenía cuando se lo dijo? ¿Qué consejo le da ella a jóvenes en
la misma situación? ¿Qué le dice Kate Winslet a su profesor? ¿A quién le dedica
Kate Winslet su premio?
Recursos: vídeo, pantalla.
Ejercicio 2: ¿Qué tipo de actividades son mejores para
PMAR?
Para PMAR se deben utilizar actividades que ayuden a
la memorización como actividades de rellenar huecos.
En esta sesión también se vieron las habilidades para
la vida, es decir, las competencias que debe manejar todo individuo para poder
hacer frente a las exigencias de la vida diaria. Las competencias psicosociales
son: autoconocimiento, empatía, comunicación asertiva, relaciones
interpersonales, toma de decisiones, solución de problemas y conflictos,
pensamiento creativo y pensamiento crítico, manejo de emociones y sentimiento y
manejo de tensiones y estrés. Estas habilidades se pueden desarrollar mediante
actividades y dinámicas en las aulas de tutoría. Por ejemplo, el autoconocimiento,
realizando el test de las inteligencias múltiples como se comentó en clase. En la segunda parte de esta primera sesión
tratamos las medidas de atención a la diversidad. Estas medidas se dividen en
ordinarias y extraordinarias. Las medidas extraordinarias son aquellas que
requieren cambios importantes del currículo ordinario. Estas medidas se aplican
cuando las medidas de carácter ordinario ya se han agotado o han resultado
insuficientes.
Por otro lado, vimos las características de la FPB y
de PMAR. La Formación Profesional Básica está diseñada para alumnos de 16 y 17
años que no tienen el título de ESO. Tras realizar una FPB pueden incorporarse
a los Ciclos Formativos de Grado Medio. En el caso de PMAR, Programa de Mejora
del Aprendizaje y Rendimiento, se trata de un programa con una duración de dos
cursos académicos (los alumnos se reincorporan en 4º de ESO). Para poder
acceder a este programa deben darse unas condiciones específicas como que el
alumnado debe haber repetido un curso en cualquier etapa educativa (primaria o
secundaria), el alumnado debe tener dificultades de aprendizaje que no tienen
que ver con falta de estudio, el alumnado debe tener expectativa de obtener el
título de graduado en la ESO y además, el alumnado debe ser propuesto por el
equipo docente. Los objetivos de este programa son evitar el abandono escolar
temprano y el absentismo, facilitar el desarrollo personal y social del
alumnado y su potencial de aprendizaje, facilitar la adquisición de las
competencias y la consecución de los objetivos generales.
En la segunda sesión hablamos sobre los auxiliares de
conversación, el programa AICLE/CLIL y otros programas para las lenguas
extranjeras. Por un lado, el alumnado puede beneficiarse de programas diseñados
para el aprendizaje de LE. El programa AXUDASLE oferta becas para que los
alumnos de ESO y Bachillerato puedan hacer estancias bien en campamentos en
Galicia con clases de inglés, bien en países de habla inglesa, francesa o
portuguesa. El programa CUALE oferta cursos para la formación complementaria en
LE para la certificación de nivel. El programa de inmersión lingüística de
otoño ofrece actividades de inmersión en lengua inglesa durante una semana en
diferentes puntos de España. Por otro lado, los docentes se pueden beneficiar
del programa PIALE y del programa CALC. El programa PIALE está diseñado para la
mejora de la competencia lingüística y comunicativa en LE mientras que el
programa CALC se trata de cursos para la actualización lingüística y
comunicativa para la preparación de las pruebas de certificación de LE.
Además, en las aulas se puede contar con la figura del
auxiliar de conversación. El auxiliar de conversación es un profesor de LE
nativo que sirve como una especie de embajador cultural en las clases y puede
proporcionar una visión de la realidad de su país y de la LE. El auxiliar
enseña la cultura y civilización de su país y ayuda con la planificación de las
clases, pero no puede ejercer las labores del docente. Los auxiliares de
conversación son asignados a centros plurilingües o a centros con secciones
bilingües por lo que trabajan con profesorado CLIL. Los centros que desarrollan
la metodología CLIL (Content and Language Integrated Learning) o AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) utilizan un enfoque
educativo dual en el que la LE se utiliza para enseñar contenidos y lengua. Se
utiliza la LE para la transmisión de contenidos, además se utiliza el enfoque
por tareas y el aprendizaje colaborativo hace que los alumnos hablen más que el
profesor. Las cinco c (5Cs) de CLIL son las cinco cosas en las que debe pensar
un docente al planificar una clase de CLIL: contenido, comunicación, comunidad,
competencias y cognición. Las destrezas del pensamiento se dividen en la
metodología CLIL en HOTS y LOTS. HOTS son Higher Order Thinking Skills y LOTS
son Lower Order Thinking Skills. Es decir, cuando en el aula de CLIL se
practican las destrezas LOTS se está practicando recordar, entender, aplicar,
analizar, evaluar y crear que es el último escalón y por lo tanto, ya pertenece
a las destrezas LOTS.
Ejercicio 1: ¿Qué actividades podríamos hacer con los
auxiliares de conversación en el aula?
Nivel: 3º ESO.
Fecha: 1º trimestre, antes de las vacaciones de
Navidad.
Objetivos: conocer costumbres británicas de Navidad.
Descripción de la tarea: Utilizando papeles de
colores, el alumnado creará su propia Paper Crown para Navidad. Es interesante
que el auxiliar explique cuándo se usa la corona y dónde viene (los crackers).
Recursos: papel, pegamento, tijeras.
La figura del auxiliar es muy interesante en esta actividad ya que puede aportar experiencias personales sobre las costumbres británicas en Navidad que son diferentes a las de los alumnos.
Ejercicio 2: Las 5 C's. Actividad creada con Raquel Sarmiento.
Nivel: 3º ESO.
Materia: arts& crafts.
Tema: shapes.
Contenido: las formas, las texturas, los colores y las gradaciones de los colores.
Comunicación: estructuras comparativas con el vocabulario incluido en la C de contenido.
Cognición:
1. Recordar: las formas, colores y texturas.
2. Comprender: la importancia de las estructuras comparativas para describir obras de arte.
3. Aplicar: las formas geométricas a composiciones artísticas populares. En esta actividad incluiremos al auxiliar de conversación para que presente algunas de sus obras pictóricas favoritas de su país de origen o de países de habla inglesa.
4. Analizar: las composiciones artísticas en función de dichas estructuras geométricas.
5. Evaluar: el impacto que tienen las estructuras geométricas en el mensaje que transmiten las obras de arte.
6. Crear: una obra de arte con figuras geométricas (formas) o en base a esquemas geométricos claros.
Competencia: desarrollar y/o ampliar su capacidad de creación de obras artísticas, identificar los diferentes patrones geométricos de las pinturas estudiadas, entender la importancia de los esquemas geométricos en las composiciones pictóricas, comparar y contrastar los efectos que tienen en las composiciones las estructuras aplicadas.
Comunidad: esta unidad tendrá un impacto social, ya que el alumnado podrá apreciar las creaciones artísticas y por lo tanto, aprenderá a respetarlas y evitaremos casos de vandalismo contra el patrimonio como el de la Catedral de Santiago o el Loro Ravachol de Pontevedra.
Recursos: formas plastificadas de colores y de diferentes tamaños y texturas, cuadros de diferentes autores, compás, escuadra, cartabón y transportador.
Imagen tomada de: https://www.edu.xunta.gal/portal/es
Comentarios sesión con Cristina
Aquí dejo captura de los comentarios que realicé sobre las sesiones de Cristina. Pinchando en la imagen os lleva al blog en el que realicé los comentarios.
Comentarios sesión con Gonzalo
Aquí van los comentarios que hice en blogs de mis compañeros sobre las sesiones con Gonzalo. Pinchando en la imagen se accede al blog en el que está el comentario.
El inglés en las instituciones europeas
Didáctica -Cristina Rodríguez
En la sesión del día 9 de enero de la asignatura
Didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras empezamos por una
presentación de los contenidos que veremos con la profesora que imparte esta parte
de la materia, Cristina Rodríguez. Los contenidos son la mediación, la comprensión
oral y escrita y la producción oral y escrita. Para empezar la clase hicimos
una actividad por grupos en la que un miembro del grupo presentaba el bagaje
lingüístico de los demás miembros. En mi grupo Iria habla inglés, alemán, lituano
y portugués. Laura Rodríguez F. habla inglés, francés y portugués. Nazaret
habla francés, inglés, LSE, LSF y japonés. Por último, hablo inglés, francés,
portugués, ruso y alemán. Fue una actividad entretenida en la que aprendimos sobre
nuestros compañeros, sus estudios, estancias en el extranjero como estudiantes
o profesores, etc.
Tras ver un vídeo en el que Antonio Banderas intenta
explicar expresiones coloquiales en español a hablantes de inglés en una
entrevista para Vanity Fair. Banderas explica expresiones como ser mono, mala
pata o ser la leche.
En la sesión del día 10 de enero empezamos creando una
actividad de mediación. En mi grupo trabajamos David, Nazaret, Raquel y
yo. Decidimos crear la actividad para
español como lengua extranjera ya que no tenemos todos la misma lengua de
trabajo. David es de portugués, Nazaret es de francés y Raquel y yo somos de
inglés. Diseñamos la actividad para un
grupo de A2 de la EOI. La actividad se presenta a principio de curso ya que se
llama Conozcámonos. Los alumnos se agrupan por lengua materna y rellenan un
formulario con sus datos personales. A continuación, un portavoz del grupo
presentará a sus compañeros en español. De este modo estamos presentando una
actividad de mediación en la que la información inicial está en una lengua extranjera
y los alumnos tienen que buscar una lengua común con todos sus compañeros, que
en el aula es el español. Para evaluar esta actividad buscamos una rúbrica para
una exposición oral que posteriormente descartamos cuando creamos nuestra
propia rúbrica en la siguiente sesión. No fue un trabajo fácil decidir qué tipo
de actividad realizar, ni para qué nivel porque el español no es la lengua de
trabajo de ninguno del grupo, pero, aunque fue un trabajo duro, creo que hicimos
una buena actividad y que trabajamos bien en grupo, coordinados y todos
aportando ideas.
En la sesión del día 17 de enero hicimos una actividad
que resultó muy interesante por grupos. La profesora nos envió enlaces a unas
páginas webs de las que debíamos seleccionar una actividad cada uno individualmente.
Tras esto, nos agrupamos con compañeros que no tenían la misma página web que
nosotros para explicarle la actividad que habíamos escogido. Trini, Iria, David,
Laura Rodríguez F. y yo nos presentamos las actividades. Mi actividad favorita
fue la presentada por Trini “Show and Tell” en la que los alumnos deben traer a
clase un objeto personal y deben hablar sobre él, describirlo y decir qué
importancia tiene para ellos. En mi caso, presenté la actividad “Three Picture Story”.
En esta actividad el docente selecciona tres fotos de una revista: una en la
que salgan dos personas en algún tipo de relación, la segunda y tercera foto
deben ser objetos. Al alumnado, dividido en grupos, se le enseñan primero la
fotografía y se le pide que explique qué relación creen que hay entre las
personas de la foto. Tras esto se les enseña el primer objeto y se les dice que
el objeto es algo importante para la gente de la primera foto y deben decir porqué.
Por último, se les enseña la tercera foto y se les dice que el objeto es algo
que no les gusta a las personas de la primera foto y deben decir porqué. Para
terminar la actividad, los grupos contarán las historias a las que han llegado
y las compararán. Nunca he trabajado con esta actividad, pero me ha parecido
muy interesante. Se trata de una actividad que requiere muy pocos recursos
materiales y además es imaginativa.
Por último, en los grupos de la sesión anterior
realizamos una rúbrica para la actividad que habíamos preparado. Como ya dije,
nuestra actividad era para el nivel A2 de español como lengua extranjera y
habíamos escogido evaluarla con una rúbrica de exposición oral que descartamos
al crear nosotros nuestra propia rúbrica específica para la actividad. La
creación de una rúbrica no es tarea fácil, hay que tener muy claro qué se
quiere evaluar y tenerlo siempre presente en el proceso de creación de la rúbrica.
Debo decir que esta tarea fue realmente difícil de realizar. Aun que mi grupo
(David, Nazaret, Raquel y yo) trabaja muy bien en equipo, con gran coordinación
fue muy complicado realizar esta actividad. Ninguno estábamos seguros de lo que
hacíamos y era frustrante. Un error recurrente que tuvimos mientras redactábamos
la rúbrica era hablar de cantidad en términos no absolutos como, por ejemplo: comete
muchos errores o comete pocos errores. Pero claro, ¿cuántos errores son muchos?
¿y pocos? ¿Cómo le presentamos eso a los alumnos? Además, no sabíamos si para un nivel A2
debíamos tener en cuenta cuestiones como la entonación, o si debíamos evaluar
el tono de voz y la fluidez. Con esta tarea me di cuenta de la dificultad de crear una rúbrica aun que sea una de los métodos de evaluación que más me gustan.
Rúbrica que creamos para evaluar nuestra actividad.
Didáctica- Gonzalo Constenla
En la primera sesión de la asignatura Didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras empezamos con una presentación de los contenidos de la asignatura, los profesores que la van a impartir, y la evaluación. En esta clase hicimos una breve introducción a los términos clave que vamos a tratar: lengua inicial, lengua segunda y lengua extranjera. Además, hicimos dos actividades por grupos. La primera actividad la realizamos con un diagrama de Venn. En este diagrama colocamos lengua materna en un círculo y lengua extranjera y escribimos sus características. De esta manera vimos las características que tienen en común y las características que las diferencian. Por ejemplo, en mi grupo dijimos que la lengua materna se adquiere de forma temprana y en un ambiente informal mientras que la lengua extranjera se adquiere en un ámbito formal y de forma tardía, como en la escuela. La segunda actividad que realizamos se llama Placemat. En un folio respondimos los cinco integrantes del grupo a la misma pregunta, pero sin hablar entre nosotros antes. La actividad consiste en llegar a un acuerdo en las respuestas que se escribe en el centro del folio. Nosotros respondimos a dos cuestiones sobre la lengua que utilizan en Inditex y sobre la lengua que utiliza una profesora en una clase de instituto. Es curioso que los cinco llegamos a la misma respuesta aún expresándonos de manera diferente y sin haber hablado antes sobre nuestras opiniones. Las dos actividades que realizamos en esta clase me parecieron interesantes ya que nunca las había realizado. La primera me pareció más complicada porque no es fácil pensar en características comunes para la lengua materna y la lengua extranjera.
El día 15 de enero tuvimos la continuación de la sesión anteriormente presentada. En la primera parte de esta nueva sesión realizamos el repertorio lingüístico de nuestro grupo. En nuestro grupo se hablan lenguas diversas como noruego, lengua de signos francesa, japonés, español de argentina y gallego oriental entre otros. Hablamos un total de 42 lenguas a distintos niveles, unas veces son conocimientos activos y otras son conocimientos pasivos. Este número de lenguas nos convierte en una comunidad lingüística ya que compartimos un repertorio lingüístico de base y además también nos convierte en una comunidad de lengua porque compartimos el uso y el conocimiento de una o dos lenguas comunes, en nuestro caso, español y gallego. Al acabar este ejercicio, realizamos una actividad sobre los enfoques metodológicos que se pueden usar y que se deben usar en la enseñanza de lenguas extranjeras en diferentes situaciones como la EOI, la UNED, una asociación o en un ciclo superior de agencias de viajes.
En la segunda parte de la clase realizamos un diagrama de Venn como en la sesión anterior pero esta vez utilizamos el diagrama para presentar las características específicas de la enseñanza de lenguas extranjeras a alumnos adultos y a niños. Entre las características que encontramos comunes destaca que ambos recurren a los idiomas que ya conocen para aprender la lengua extranjera y la gamificación. La gamificación motiva tanto a niños como a adultos y ayuda al aprendizaje de la lengua extranjera. Es cierto que los niños suelen ser más creativos e imaginativos cuando aprenden una lengua mientras que los adultos sienten vergüenza, pero tienen motivaciones personales para aprender un idioma como, por ejemplo, mejorar laboralmente. Además, como vimos en la parte teórica de la sesión, la edad es un factor clave en el aprendizaje de lenguas. Es fundamental saber que se aprende de forma diferente dependiendo de la edad ya que el grado de madurez, el desarrollo cognitivo y la capacidad de reflexión, análisis y formalización son la base para las diferencias en el aprendizaje de una lengua extranjera entre adultos y niños. Cabe destacar que también la lengua inicial de los aprendientes influye en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Es más fácil aprender entre lenguas que comparten rama lingüística como el gallego y el portugués o el español y el italiano que aprender una lengua que además de ser de otra familia lingüística también tiene otra estructura. Es un proceso complicado, por ejemplo, aprender una lengua aglutinante si la lengua inicial del aprendiente es una lengua analítica ya que las diferencias entre estos dos tipos de lenguas son notables: el uso de desinencias en las lenguas aglutinantes y la rigidez sintáctica de las lenguas analíticas son solo dos ejemplos de todas las diferencias que nos encontramos entre dos lenguas de diferente estructura. A continuación, realizamos un pequeño debate en el que hablamos sobre las diferencias entre un centro público y un centro privado. Fue muy provechosa la intervención de una compañera que estudió en un centro privado y nos habló sobre este tipo de centros desde su experiencia personal ya que éramos muchos en clase los que no habíamos asistido nunca a un centro privado. Además, comentamos también los métodos de contratación del profesorado, tema que nos interesa especialmente como futuros docentes de lenguas extranjeras. Como dijimos en clase, los docentes de los centros privados no son necesariamente los mejores docentes ya que estos no han tenido que pasar por un concurso-oposición para conseguir su puesto de trabajo. Está claro que los centros privados funcionan como empresas en las que el rendimiento es lo que prima y por lo tanto, tanta importancia tiene la selección del profesorado como del estudiantado. Un alumno no se queda nunca fuera del sistema educativo público mientas que en los centros privados sí deciden qué alumnos forman parte de su alumnado. También hablamos sobre los centros concertados, centros que no podemos identificar totalmente en ninguna de las categorías por tener características diferenciadoras tanto de los centros públicos como de los centros privados. Por último, analizamos por grupos unas unidades de libros de texto. Nos centramos en identificar qué actividades se preparaban para cada destreza y qué enfoque metodológica seguían estas unidades. Tras analizarlas, cada miembro del grupo se unió a un grupo diferente para presentar el libro de texto que habíamos analizado. De esta manera, vimos como se tratan la fonética y la entonación y la gramática, entre otros, en diferentes libros de texto. Fue una actividad muy interesante en la que pudimos ver cuál era la destreza que más se trabaja en los manuales y después comparar cómo se trabaja esa destreza en diferentes libros de texto.
En estas dos sesiones se presentaron conceptos importantes de la asignatura y se realizaron actividades que me ayudaron a reflexionar sobre mis conocimientos lingüísticos, mis prejuicios sobre la educación en centros privados y, sobre todo, sobre la complejidad de encontrar un libro de texto que responda a las necesidades que creo que tiene el alumnado de una lengua extranjera. Creo que no hay libro de texto perfecto y, por lo tanto, el docente es el encargado de proporcionar materiales que ayuden al alumnado a aprender a comunicarse en la lengua meta y cumplir con sus objetivos.
Tema 7- Dosier
Imagen extraída de: http://blog.intef.es/cniie/2016/10/14/un-nuevo-camino-metodologia-clil/
El tema 7 se titula Secciones bilingües y plurilingües. Metodología
CLIL/AICLE. Los proyectos lingüísticos de centro (PLC). Igual que el tema
anterior, este tema abarca muchas cuestiones interesantes e importantes para
nuestro futuro como docentes. La actividad que realizamos para este tema fue
crear una infografía sobre el andamiaje en la metodología CLIL. Esta infografía
la hicimos en grupo Raquel, Marta Fontenla, Trini y yo utilizando canvas. Me
pareció complicado sintetizar en una infografía lo más importante del andamiaje
en CLIL pero creo que hicimos un buen trabajo que podéis ver aquí.
Además, sobre el tema 7 algunos de mis compañeros hicieron sus
presentaciones individuales finales para esta materia y os voy a comentar un
poco sobre ellas.
Empezamos las presentaciones con Laura Rodríguez
Salgado. Laura presentó un análisis del centro IES Plurilingüe Eusebio da Guarda
de A Coruña. Quiero destacar que esta presentación está bien fundamentada,
utilizando los decretos y órdenes de la Xunta en los que se regula el
funcionamiento de los centros plurilingües y el PEC (Proyecto Educativo de Centro)
y las programaciones didácticas del centro disponibles en la página web del
centro. Las asignaturas en inglés durante las ESO son: valores éticos, religión,
cultura anglosajona y tecnología (no todas las asignaturas se imparten en todos
los cursos) y en bachillerato se imparte el laboratorio de inglés. Además Laura
desglosa la presencia del inglés por asignaturas y me ha parecido relevante que
en educación física sea posible que se haga una presentación en inglés (sin que
el nivel de inglés influya en la nota) y que el libro de religión de 1º de ESO esté
en español pero el docente será quien en “algunas sesiones” lleve materiales
complementarios en lengua inglesa. Por último, Laura nos hizo una descripción
del plan EDUlingüe con el que se
pretende que el 100% de los centros públicos gallegos sean plurilingües o
cuenten con sección bilingüe. Se trata sin duda de un plan ambicioso pero desde
mi punto de vista, difícil de realizar si no se cuenta con el apoyo económico y
personal necesario para poder desarrollarlo con éxito. Finalmente, valoro la presentación de Laura
de forma muy positiva. Su presentación fue dinámica ya que sabe captar la
atención de los oyentes y mantenerla. Sin duda, gracias a Laura he aprendido sobre
los centros plurilingües que desconocía totalmente su planteamiento y
funcionamiento real y el plan EDUlingüe,
que como ya he dicho me parece que está abocado al fracaso si no se invierte en
la formación inicial y continua del profesorado en idiomas.
A continuación, Laura Rodríguez Fernández habló sobre
el Proyecto Lingüístico de Centro (PLC). El PLC es una parte del PEC en el que
se recogen las decisiones del centro para el desarrollo de la Compentencia Lingüística
del alumnado. El PLC es de carácter plurianual aunque debe actualizarse
anualmente. Una comisión de profesorado del centro formada por los jefes de los
departamentos de lenguas y el coordinador/a del equipo de dinamización de la
lengua gallega serán los encargados de redactar este proyecto. Además, debe ser
aprobado y evaluado por el consejo escolar del centro. El PLC debe incluir el
reparto lingüístico de las materias, las medidas que se tomarán para que el
alumnado que no tenga el suficiente dominio de las lenguas puede seguir provechosamente
la enseñanza, los objetivos y medidas de fomento de la lengua gallega, los procedimientos que aseguran que el alumnado alcanza la
competencia lingüística propia del nivel en ambas lenguas oficiales. El PLC es obligatorio solo en las comunidades
bilingües pero se está impulsando también en Andalucía. Esta presentación me ha
parecido excelente. Laura ha presentado la información más relevante sobre el
tema y lo ha hecho de manera que por lo menos a mí, que no tenía ni idea de qué
era el PLC, no me ha quedado ninguna duda. Creo que su presentación en clase
fue también estupenda ya que respondió a todas las preguntas que le hicimos los
demás compañeros.
Sobre metodologías
hablaron Nazaret, Cecilia y Raquel. Nazaret presentó el aprendizaje basado en
proyectos. Se trata de una metodología basada en el constructivismo
desarrollada por el Dr Davod Moursund que a su vez se basó en los trabajos de Piaget,
Bruner o Vygotski. El rol del profesorado en esta metodología es de coordinador
y asesor mientras que el alumnado se convierte en investigador para resolver
las situaciones planteadas y así presentar un producto que compartir con sus
compañeros. Antes de la presentación, ya conocía esta metodología pero bien es
cierto, que no con tanta profundidad como nos la presentó Nazaret. Me llamaron
la atención los objetivos generales de este método, sobre todo, que se promueva
la responsabilidad por el propio aprendizaje. La presentación de Nazaret es
concisa, presentando los puntos más importantes de la metodología. Me ha
gustado mucho su manera de presentar el tema, de forma muy amena, presentar una
metodología no me parece fácil pero en mi opinión Nazaret hizo un trabajo
excelente.
Cecilia nos habló del
método comunicativo mejorado. Se trata de una metodología creada por Zoltán
Dörnyei que se basa en el enfoque comunicativo y lo adapta al siglo XXI. Es un
método muy reciente, presentado en un libro del año 2015. Este método se
fundamenta en siete principios: principio de significación personal, principio
del input declarativo, principio de la práctica controlada,principio de la
atención a las estructuras lingüísticas, principio del lenguaje de las fórmulas
lingüísticas, principio de exposición a la lengua y principio de interacción focalizada.
El principio de exposición a la lengua afirma que la enseñanza debe ofrecer una
amplia exposición a la lengua extranjera para favorecer los procesos que
promueven el aprendizaje explícito. En su presentación, Cecilia explicó los principios
uno a uno y con mucho detalle. Antes de su presentación no sabía de la
existencia de su método pero gracias a Cecilia realmente me parece que nos
hemos encontrado con un método que merece la pena estudiar en profundidad. La
presentación de este método fue estupenda, Cecilia sabe comunicar y en clase
supo responder todas las dudas que tuvimos sobre el método ya que pocos en
clase lo conocían.
A continuación Raquel
presentó la sugestopedia, también llamada pedagogía desugestiva o método
Lozanov. El principio de este método es
ayudar a los estudiantes a eliminar
la ansiedad a través de un estado de infantilización en el que el
alumnado debe estar relajado y respetar y confiar en el profesorado que es la
autoridad en el aula y debe ser capaz de actuar, cantar y manejar técnicas
psicoterapéuticas. El entorno tiene importancia en este método ya que el aula
debe ser brillante y alegre, con mobiliario moderno y cómo que se puede mover
en el aula para que el alumnado se pueda sentar en círculo o semicírculo. Me
parece muy interesante el papel de la música en este método aunque el uso de la
música requiere que los profesores tengan conocimientos multidisciplinares y esto
puede ser difícil de lograr. Se trata de otra metodología sobre la que apenas
tenía conocimientos pero la presentación de Raquel me ha ayudado muchísimo para
conocerla mejor. La presentación de Raquel está perfectamente estructurada y la
síntesis de información no puede ser mejor. Realmente me ha parecido que ha hecho
un muy buen trabajo presentándonos este método.
Las siguientes presentaciones fueron sobre los sistemas educativos de otros países.
María Riobó habló sobre el sistema educativo en Finlandia. Gracias a la presentación de María ahora sé porqué Finlandia es líder en temas de educación. En su presentación María hace una comparativa entre el sistema español y finlandés que me ha parecido muy interesante. Por un lado, la docencia es una profesión apreciada por la sociedad y su metodología se basa en la enseñanza por competencias, sin trabajo para casa y con los padres involucrados en la educación de sus hijos. Sobre todo quiero destacar que María menciona los recortes en educación sufridos en España mientras que en Finlandia la totalidad de los gastos son sufragados por el Estado.
A continuación Iria
presentó el sistema educativo irlandés. Cabe destacar que Iria estudió en el
sistema educativo irlandés por lo que tiene conocimientos de primera mano de la
situación que hicieron que explicara perfectamente cómo funciona la educación
en Irlanda y que respondiera a nuestras preguntas en clase. Me ha parecido
relevante que en el segundo ciclo, en el año de transición cada escuela diseña
su propio programa en función del alumnado y de la comunidad y que el sistema
de evaluación es escogida por cada escuela.
Álex nos habló sobre
el sistema educativo en Corea del Sur. Creo que es interesante que tras hablar
de dos países europeos, nos presenten el sistema de un país tan alejado para
poder contrastar cómo se desarrolla allí la educación. El Gobierno de Corea del
Sur destino más del 7% del PIB a la educación y ve la educación como un medio
de sacar al país de la pobreza. La parte negativa es que los alumnos pasan de
12 a 16 horas diarias de estudio entre clases y academias. En mi opinión este
sistema educativa debería ser reformado para que el alumnado pueda aprender
realmente y que no consista solo en un ejercicio de memorización en el que
destacan los que memorizan mejor.
Por último Aarón hizo
una presentación sobre la enseñanza de lenguas extranjeras en Europa, basándose
en datos de Eurydice. Los datos recogidos en su presentación muestran que el
inglés es la lengua extranjera más estudiada en Europa y que cada vez se
empieza antes a estudiar una lengua extranjera, sobre los 8 años. Además, aumenta
el número de alumnos que también estudian una segunda lengua extranjera. De la
presentación de Aarón me ha gustado que presenta datos para argumentar sus puntos
de vista además de aportar ideas de cómo mejorar la enseñanza de lenguas
extranjeras en Europa.
Tema 7- Diario
Imagen extraída de: https://teacherterol.wordpress.com/2017/05/22/aicle-clil-que-es/
Este tema 7 se titula Secciones
bilingües y plurilingües. Metodología CLIL/AICLE. Los proyectos lingüísticos de
centro (PLC).
Primero, vamos a ver la diferencia entre sección bilingüe y centro plurilingüe. Sección
bilingüe es aquella en la que se imparten materias troncales en una lengua
extranjera mientras que el centro plurilingüe cuenta con alguna materia que se
imparte integramente en una lengua extranjera. Por ejemplo, el centro en el que
yo estudié la educación secundaria imparte educación física en francés (la
docente realiza estancias formativas en Francia por el programa PIALE) y música
en inglés (la profesora realizó una estancia formativa en Ottawa también en el
marco del programa PIALE). Además ambas profesoras tienen blogs en los que
comparten vídeos de sus alumnos trabajando las lenguas extranjeras y noticias
sobre sus asignaturas. Me parece curioso que el profesorado necesita como
mínimo una acreditación B2 en la lengua extranjera para poder impartir las asignaturas
en una lengua extranjeras. Además, el profesorado de las secciones bilingües y
centros plurilingües recibirá apoyo del profesorado de la lengua extranjera.
Estos centros pueden contar con un auxiliar lingüístico (hablante nativo de la
lengua extranjera) para los alumnos y para el profesorado contratado por la
Consellería.
La metodología CLIL (por sus siglas en inglés: Content and Language
Integrated Learning) o AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua
Extranjera) se adoptó en Europa en 1994. Esta metodología obtuvo muy buenos
resultados en los países en los que el alumnado ya tenía un alto nivel de
inglés como Suecia o Islandia pero en otro países no obtiene resultados tan
satisfactorios ya que el alumnado se encuentra con el aprendizaje simultáneo de
los contenidos de la asignatura y de la lengua extranjera. De todos modos, en AICLE
se hace hincapié en la resolución de problemas y saber hacer cosas que
consiguen que el alumnado se sienta motivado al poder resolver problemas y
hacer cosas incluso en una lengua extranjera. La metodología CLIL tiene 3
principios:
1. La lengua extranjera se usa para aprender contenido del área pero
también hay que aprender la lengua para comprender y comunicar. Es decir,el
profesorado debe tener en cuenta además del currículum de la propia materia, el
currículum lingüístico.
2. La materia estudiada determina el tipo de lengua que se necesita
aprender. El vocabulario específico de la asignatura, las estructuras y tipos
de discursos e incluso las destrezas lingüísticas que se practiquen vendrán
determinadas por la asignatura que se imparta en la lengua extranjera.
3. La
fluidez es más importante que la precisión gramatical y lingüística. De esta
forma, el alumnado trabajará la lengua extranjera con confianza aunque se debe
prestar atención a la forma lingüística para que la comunicación también sea
fluída (y no se vea mermada por excesivos errores) .
La parte negativa de estos programas es que se crea una segregación dentro
del centro. Solo el alumando que tiene buen conocimiento de la lengua extranjera
puede formar parte de estos programas (se supone que será más provechoso para
estos) de este modo acrecentando la diferencia entre el alumnado que tiene buen
nivel de la lengua extranjera y el alumnado que tiene alguna dificultad de
aprendizaje con la lengua extranjera.
Por último, quiero mencionar el andamiaje o scaffolding en CLIL. Este concepto es fundamental en las teorías de
la educación más recientes y sobre todo en la metodología CLIL. Está relacionado
con las teorías de Vygotski de la zona de desarrollo próximo. El andamiaje son
aquellas estructuras, actividades o estrategias de apoyo que el profesorado acerca
para que el alumnado construya su propio conocimiento. De esta manera, no se
trata simplemente de ayudar al alumno si no de sentar las bases para que en el
futuro el alumnado sea capaz de hacer las actividades por sí mismo sin ayuda
externa del docente.
Desde mi punto de vista las secciones bilingües o los centros plurilingües
son una gran idea para que las lenguas extranjeras se estudien en contexto, no
solo en una clase de idiomas, si no relacionándolas con el mundo,con la vida
cotidiana. Aún así, creo que se necesita más que un nivel B2 en la lengua
extranjera para que un docente sea adecuado para llevar a cabo estos programas
y por lo tanto, creo que la figura del auxiliar lingüístico debería cobrar
importancia en estos casos y ser un apoyo mayor para el docente y el alumnado y
ayudar a ambos a alcanzar un mayor nivel en la lengua extranjera. Si del docente
tan solo se requiere un nivel B2, ¿ qué nivel se espera de los alumnos? Creo
que este programa debería ser más ambicioso y exigir un mayor nivel de lengua
extranjera para los docentes de manera que los alumnos se beneficien de terminar
la educación secundaria con un nivel alto en una lengua extranjera.
Tema 6- Dosier
Imagen extraída de: http://museobelasartescoruna.xunta.gal/index.php?id=532
En la imagen que he utilizado como cabecera de este tema
sale Luis Seoane, uno de los intelectuales gallegos más destacados del siglo
XX, ahora entenderéis porqué. Como ya he mencionado en el diario de este tema,
creo que se trata de un tema muy extenso y por lo tanto realizamos dos
actividades sobre él durante las tres sesiones en las que se desarrolló. En la
primera actividad analizamos la programación didáctica para la materia de
inglés como lengua extranjera de un instituto de Pontevedra. Esta actividad la
realizamos en grupo y esta vez trabajé con Raquel y Marta Fontenla. Aunque la
actividad era laboriosa, mi grupo trabajó de manera organizada y así fue más
fácil de realizar. Además, se puede decir que Marta, Raquel y yo tenemos buena
sintonía y trabajamos muy bien juntas. Escogimos la programación didáctica del instituto Luis Seoane para el
curso de 1º de ESO. Escogimos este instituto porque se trata de unos de los
pocos que tiene sus programaciones didácticas disponibles en la página web del instituto y además, las tiene
actualizadas. La mayoría de los institutos que tenían las programaciones
disponibles, las tenían de cursos anteriores. La primera cuestión que debíamos
analizar sobre esta programación era si cumple todos los requisitos
establecidos por la Consellería. Nos encontramos con que en esta programación
no se hace referencia a las actividades que se llevan a cabo para la
recuperación y evaluación del inglés como materia pendiente ni tampoco se
concretan los elementos transversales que se trabajan este curso. En el caso de
las fuentes de información de la programación, estas aparecen vagamente
reflejadas ya que ni siquiera se citan documentos oficiales o no oficiales.
Para la valoración general de esta programación nos basamos en la información
ya presentada, que no cumple todos los requisitos de la Consellería y que no
cita documentos oficiales. De todos modos, un aspecto muy positivo de esta
programación es la mención de los estudiantes que repiten curso por otras
materias. A este alumnado se le presentan actividades más exigentes y
contenidos más avanzados que al resto de sus compañeros. Además, señalamos que
esta programación es concisa (tan solo 35 páginas) y bien estructurada sin
embargo peca de poco fundamentada y poco específica. Los resultados del
análisis los sintetizamos para presentarlos en un vídeo que realizamos con
Powtoon que además subimos a youtube. Aquí os dejo el enlace para que podáis
ver la presentación. Para finalizar la actividad, comentamos las
presentaciones de nuestros compañeros siguiendo una rúbrica.
La segunda actividad trató de crear una unidad temática
para nivel C1.2 de la EOI para inglés. Este trabajo lo realizamos en parejas y
esta vez trabajé con Raquel. No es la primera vez que Raquel y yo trabajamos
juntas por lo que sabemos organizarnos bien y realizar el trabajo en el poco
tiempo que tenemos en clase. Para la preparación de esta actividad
leímos la “Guía curricular para a
elaboración das programacións didácticas das EOI” y seguimos lo
establecido en el “Decreto 81/2018, do 19 de xullo, polo que se establece
o currículo dos niveis básico A1, básico A2, intermedio B1, intermedio B2, avanzado
C1 e avanzado C2 das ensinanzas de idiomas de réxime especial na Comunidade
Autónoma de Galicia”. Titulamos nuestra unidad temática Important
Announcement y en ella tratamos como contenido la Información y medios de comunicación: prensa, radio y televisión,
internet, publicidad y redes sociales... se trata de un contenido interesante,
relacionado con la expresión y comprensión oral que, en mi opinión, no se
trabaja lo suficiente cuando es algo cotidiano en la vida en los países de
habla inglesa. Decidimos que nos centraríamos en presentar dos actividades
comunicativas en las que el alumnado tuviera que escuchar y comprender un
anuncio y después crear su propio anuncio. La característica de estos anuncios
es que son realizados por megafonía, con las complicaciones que eso conlleva:
sonido distorsionado, ruido ambiental, léxico (estaciones de tren, estaciones
de autobuses, aeropuertos), etc. Para esta actividad realizamos una
presentación con genially en la que incluimos los siguientes apartados: objetivos
específicos, competencias y contenidos, actividades, mínimos exigibles,
temporalización, criterios de evaluación e instrumentos de evaluación y
recursos. Esta actividad me pareció interesante a la par que complicada.
Realmente requiere una gran cantidad de trabajo porque hay que adaptarse
siempre a los dispuesto en el Decreto y en la Guía antes mencionados. En mi
opinión, con un poco más de tiempo se podría realizar una actividad más
completa y mejor resuelta. Estoy contenta con los resultados obtenidos, pero
creo que algo más de tiempo en clase nos ayudaría a hacer una actividad mejor.
Aquí os dejo el enlace a genially para que podáis echarle un vistazo a nuestra
presentación.
En general, las actividades
que hemos hecho sobre este tema me han gustado, aunque ambas fueron actividades
laboriosas en las que tuvimos que trabajar siempre contrarreloj. Estaría bien
contar con más tiempo para poder realizarlas con calma, reflexionando sobre lo
que estamos leyendo y escribiendo.
Tema 6- Diario
Imagen extraída de: https://escuelacanaria.com/2018/03/02/guias-y-pautas-pedagogicas-para-elaborar-una-programacion-didactica/
El tema 6 titulado Las programaciones
didácticas vigentes me ha parecido un tema extenso y muy ambicioso en
su presentación. Este tema recoge mucha información vital para nuestra
formación y, sobre todo, para nuestra posterior preparación de las temidas
oposiciones. Este tema abarca muchas cuestiones importantes que debemos conocer
como futuros docentes.
En este tema vimos las programaciones vigentes para
los niveles de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (LOMCE), para
Formación Profesional (LOE y LOMCE) y para Escuela Oficial de Idiomas (LOE). En
esta entrada de diario me voy a centrar en las programaciones didácticas
vigentes en la EOI ya que me interesa de forma especial la enseñanza de idiomas
en régimen especial.
En Galicia hay 11 Escuelas Oficiales
de Idiomas (sin contar centros adscritos y secciones) que se regulan por
la ORDEN del
5 de agosto de 2011 por la que se desarrolla el Decreto 189/2010, del 11 de
noviembre, por el que se establece el Reglamento orgánico de las escuelas
oficiales de idiomas de la Comunidad Autónoma de Galicia, y se regula la
organización y el acceso a las enseñanzas de idiomas en régimen especial.
En esta Orden se hace referencia a las programaciones didácticas dentro del
marco de la memoria final de los departamentos didácticos. Todos los
departamentos del centro deben redactar una memoria a la vista de las actas y
tras las evaluaciones de la convocatoria ordinaria. La persona responsable de
la jefatura del departamento didáctico redactará en colaboración con el resto
del profesorado del departamento una memoria en la que se presentarán, entre
otros, los siguientes apartados (se deben añadir los apartados establecidos en
el artículo 49.9 del Decreto 189/2010): las actas de
reuniones del departamento didáctico y las actas de las reuniones de
coordinaciones de curso, el seguimiento de las programaciones didácticas, la
justificación de las posibles modificaciones
realizadas en la programación didáctica durante el curso, el análisis de los
resultados de evaluación del alumnado de convocatoria oficial y convocatoria
libre, y la propuesta de revisión de la programación didáctica. Además, dentro
de estas programaciones, los cursos de nivel integrado tendrán un apartado
específico.
Las programaciones didácticas son el instrumento de
planificación curricular específico que debe desarrollar cada departamento para
un nivel de enseñanza concreto de los que se imparten en las Escuelas Oficiales
de Idiomas. Las programaciones didácticas deben estar estructuras conforme a
los siguientes puntos:
1. Los objetivos de cada uno de los cursos que imparte
el departamento didáctico.
2. Los contenidos, la secuenciación de los mismos y su temporalización en los cursos.
2. Los contenidos, la secuenciación de los mismos y su temporalización en los cursos.
3. Los criterios de evaluación para cada curso,
especificando también los mínimos exigibles.
4. Los instrumentos y procedimientos de evaluación de aprendizaje.
4. Los instrumentos y procedimientos de evaluación de aprendizaje.
5. Los criterios de cualificación.
6. El enfoque metodológico.
7.Los recursos didácticos (incluyendo TICs, materiales
curriculares y libros de texto)
8. Los procesos de acceso al currículo para el
alumnado con necesidades específicas.
9. Las actividades culturales y de promoción del
idioma programadas por el departamento didáctico.
10. Los procedimientos para que el departamento
didáctico coordine, valore y revise el desarrollo y el resultado de su
programación didáctica.
11. Los procedimientos para realizar la evaluación
interna del departamento.
Las programaciones didácticas deberían estar
disponibles en las páginas web de las Escuelas Oficiales de Idiomas, pero por
lo menos en la EOI de Pontevedra no es así. En Pontevedra se imparte alemán,
francés, gallego, inglés, italiano y portugués. De estos idiomas tan solo
portugués tiene la programación didáctica disponibles y es la del curso
2017-2018. En el caso de inglés, anuncian que los nuevos currículums se
publicarán a lo largo de los meses de noviembre y diciembre. Estamos ya en
enero y todavía no hay programación didáctica publicada. En los casos de
gallego y francés se presenta un enlace para consultar el DECRETO 81/2018, do
19 de xullo, polo que se establece o currículo dos niveis básico A1, básico A2,
intermedio B1, intermedio B2, avanzado C1 e avanzado C2 das ensinanzas de
idiomas en réxime especial na Comunidade Autónoma de Galicia. Los demás idiomas
(alemán e italiano) no hacen referencia alguna a las programaciones didácticas.
Me parece curioso que, tratándose de un documento tan
importante para el funcionamiento de las Escuelas, estemos ya en enero,
aproximándonos a los exámenes de febrero y todavía no estén disponibles las
programaciones didácticas del curso.
Tema 3: La enseñanza-aprendizaje y certificación de lenguas extranjeras por las instituciones internacionales
En la sesión del día 12
de diciembre se presentó el tema 3 titulado La
enseñanza-aprendizaje y certificación de lenguas extranjeras por las
instituciones internacionales. En este tema tratamos los siguientes puntos:
los usuarios involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras, los métodos para la enseñanza de lenguas extranjeras, las
actividades, el error, la interlengua, la evaluación y la certificación de las
lenguas extranjeras. En esta entrada voy a centrarme en dos puntos de los
anteriormente citados: los usuarios involucrados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y los métodos para la enseñanza de lenguas extranjeras.
Los usuarios involucrados
en el proceso de enseñanza-aprendizaje son las autoridades educativas, los
usuarios relacionados con los exámenes y las calificaciones, los autores de
manuales y los responsables de diseño de cursos, el profesorado y el alumnado. El
MCER sirve como referencia para decidir qué contenidos son adecuados para cada
nivel y qué se espera del alumnado para que el proceso de enseñanza-aprendizaje
sea provechoso. El profesorado se encarga de elaborar pruebas y exámenes y,
además, de preparar a los alumnos para esas pruebas y exámenes, seleccionar y utilizar
los manuales y materiales didácticos y respetar las orientaciones oficiales. En
el caso del alumnado, me parece importante que en su papel se mencione el
autoaprendizaje. Es crucial para el aprendizaje de lenguas que el alumnado sea
consciente de su capacidad de aprender a aprender y, por lo tanto, sepa cómo
aprender fuera de la enseñanza académica. El alumnado debe ser consciente de la
forma en la que aprende y todos los factores que intervienen en su aprendizaje
como la motivación, las necesidades de su propio aprendizaje o sus características
personales.
En cuanto a la
metodología, el MCER presenta diferentes opciones metodológicas para la
enseñanza de lenguas extranjeras, pero no favorece el uso de ninguna. La
actividad que realizamos relacionada con este tema fue presentar una
metodología concreta al resto de compañeros. Las metodologías presentadas en
clase fueron: gramática-traducción, método natural y directo, método
audiolingüe, metodología del silencio, método comunicativo y respuesta física
total. Algunos de los métodos guardan relación entre sí, ya que los nuevos
métodos surgen para suplir las carencias de los anteriores. Tras buscar
información sobre la metodología debíamos responder a las siguientes preguntas
planteadas por la docente para resumir eficazmente la metodología: ¿Quién lo
crea/propone/pone en práctica? ¿Cuándo y por qué se crea? ¿Cuándo y dónde se
aplica con mayor popularidad? Los objetivos principales del método, el papel de los
agentes implicados, la explicación del tipo de actividades propias del método y
una demostración audiovisual del método. Esta
actividad la realizamos de forma grupal, en mi caso, la realicé junto a Iria,
Marta Fontenla y Laura Rodríguez Fernández. Nuestro grupo buscó información
sobre la respuesta física total.
La respuesta física total o TPR (Total
Physical Response) es un método desarrollado en la década de 1970 por el Dr.
James J. Asher, profesor de psicología de la Universidad Estatal de San José en
California. Este método se utiliza para el aprendizaje de adultos y niños, pero
es cierto que el papel de la actividad motora de este método lo hace más provechoso
para el aprendizaje de los niños. El objetivo principal es la enseñanza de la
competencia oral y para ello se realizan actividades físicas y dinámicas como
canciones populares (Head, shoulders, knees and toes y If you are happy and you know it) y juegos (Simon dice). Este método puede utilizarse con alumnado con dislexia o
algún problema relacionado con el aprendizaje que puedan tener dificultades
para aprender con otros métodos más tradicionales. En este vídeo se presenta
una clase para niños siguiendo este método (2:06-3:11). Como se puede ver en el
vídeo, la repetición es clave para el aprendizaje de la lengua extranjera. Tanto
el rol del alumno como el del profesor tienen importancia, se espera la
participación activa del alumno y el trabajo de guía del profesor para que el
método se desarrolle adecuadamente en el aula.
Este método me ha
parecido uno de los más atractivos que hemos visto. Creo que es un método
novedoso para aprender una lengua y que tiene poco que ver con los métodos que
se utilizaban anteriores a él.
Imagen tomada de: https://www.timetoast.com/timelines/evolucion-de-los-enfoques-y-metodos-de-la-ensenanza-del-ingles
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